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跳出“擺拍式假游戲”變為“動態化真游戲”

動態回應區域游戲中的幼兒

發布時間:2021-09-05 作者:丁悅 來源:中國教育報

區域游戲是幼兒園的重要活動形式,也是幼兒個性化學習的主要途徑,但常會看到教師努力創設區域環境并提供支持,而幼兒發展收效甚微的現象。

很多游戲現場從靜態視角而言,幼兒有可選擇的操作材料、有獨自的活動空間、有教師的積極支持。但從整體過程而言,教師理念仍停留在規則方法預設層面,幼兒仍在教師預設的流程中學習,我們把這種現象稱為“擺拍式假游戲”。

為何會出現這種情況呢?教師是憑經驗、按計劃創設環境和投放材料的,所以在靜態視角下游戲能呈現自主的形式,但從全過程看,教師是在執行游戲方案,幼兒是在實現游戲方案,持續觀察后就會發現自主和支持背后的高控。

為更好地幫教師跳出“擺拍式假游戲”的靜態模式,轉變為“動態化真游戲”,我們通過游戲視頻審議及游戲現場審議等方式,開展區域游戲動態化教研探究。一方面更新教師游戲觀,讓其真正理解游戲是動態變化的過程;另一方面給教師賦權,讓他們敢于在游戲中優化環境,調整策略。

游戲視頻審議:反思游戲靜態化問題

選擇有研討價值的視頻,是審議的第一步。審議前,幼兒園教研組長將具有典型性的“靜態游戲”視頻,剪輯成適宜研討的長度,分享給教師。

教研組長選擇了科學區游戲視頻:教師提供了各種探索沉浮的材料、水盆、毛巾、記錄紙等。一個幼兒在游戲,用上下箭頭記錄沉和浮的結果。持續記錄了5分鐘左右,水打翻、記錄紙弄濕,幼兒興趣消失。

一系列狀況讓教師很焦急。教師問:“你能讓沉下去的物體浮起來嗎?”幼兒沒有回應。于是教師自己做起了實驗,水杯中裝滿了水,將原本下沉的回形針慢慢放在水面上,因為水面張力,回形針浮在水面上。幼兒隨后模仿操作,反復實驗,但游戲持續一段時間后,幼兒便興趣索然。

教研組長剪輯了10分鐘視頻,呈現了預設的游戲方案全景,以及教師支持的無效和幼兒的無所事事。教研組長在前期準備中感觸很深,如何選擇有審議價值的視頻,用最短的、最典型的視頻講述游戲靜態化的問題,對她也是一種學習與反思。

分析問題,是審議的第二步。在視頻審議時,通過分組交流,大家用海報或思維導圖匯總初步思考。通過分享交流,教師對靜態游戲產生的原因達成了共識。

原因一,教師教授。游戲中看似幼兒在實驗和記錄,可一旦預先提供的游戲材料和操作流程結束,游戲也就停止了。雖然教師試圖提供新材料、新方式推進游戲,但教師開啟的新游戲模式還是教授,學習始終是淺表狀態。

原因二,問題預設。幼兒安靜坐在座位上,取用教師預先提供的材料,按部就班完成任務。教師將可能出現的問題都預設好了,也提供了解決策略。當學習從解決問題退化為完成任務,幼兒的經驗始終在重復,缺少動態學習價值。

原因三,游戲內容固定。案例中有兩項游戲內容,一是把物體放到水中記錄沉浮,二是把回形針放到水面上。當幼兒完成這兩項“流水作業”后,就喪失了繼續探究的興趣。

專業引領,是審議的第三步。在審議中,我肯定教師對游戲靜態化問題的分析,同時提出持續深入探究的問題,引發教師反思:“其實大家早就有了共識,但為何區域游戲靜態化還普遍存在?”

在反思中,教師的交流不再是概念和理論的羅列,而是從自身經驗出發尋找真實問題。有教師提出,每周的課程審議已經把區域的內容、材料、玩法都確定了。有教師認為,一直在放手游戲,但幼兒在區域中總是重復低水平的游戲,所以只能教給他們一些玩法。當然更多教師認為,自己是通過觀看視頻,才真正開始反思靜態游戲的弊端,產生了想要改變的動力。

尋找行動策略,是審議的第四步。教師繼續分組研討,針對不同問題,提出行動策略。

有教師提出游戲環境需動態化,固定的游戲環境缺乏適宜性,幼兒操作受限。沉浮游戲可以選擇離科學區不遠的盥洗間,還可以選擇戶外玩水池。有教師提出游戲材料需動態化,改變教師提供沉浮材料的方式,由幼兒搜尋、實驗、記錄。

最后,我建議每位教師主動嘗試踐行一至兩種行動策略,并挑選典型案例作為下次課程審議的分享內容。

通過視頻審議,教師轉變了按既定方案開展游戲的傳統觀念,認識到游戲動態化的重要性和可行性。針對游戲視頻中的問題和需要,教師形成了在游戲中與幼兒一同創生游戲,建構動態化游戲的理念。

游戲現場審議:尋找游戲動態化可能

對大多數教師而言,游戲動態化是抽象的概念,就如同游戲的自主自由一般,教師會表達、會分析,但一到實踐中就變形了?!坝螒颦h境什么時候需要動態化改變”“教師應在什么時候、以什么方式支持幼兒學習的動態需要”等問題接踵而來,成了工作中難以把握的點。于是,我們又引入游戲現場審議。

游戲現場審議,就是讓審議團隊在真實的游戲場景中,發現問題、研討問題、調整策略、反饋策略,并給予教師構建游戲動態化的權利。

教研組進入某中班的科學區現場,幼兒從家里帶來了有彈性的物體,在自己設計的表格中記錄物體的彈性?,F場審議時,教師提出游戲環境動態化不足,游戲材料和內容都是集體活動“認識彈性”的延伸,不能滿足幼兒科學核心素養發展的需要。通過簡短的審議,我們形成了兩種調整策略。

調整一:教師鼓勵幼兒將整個幼兒園作為探尋彈性特質的大環境。通過現場調整,探索彈性的空間從兩張桌子變為更大的場域,環境與幼兒產生了真正的互動,區域游戲變成了幼兒學習創生的場所。

調整二:圍繞科學區關鍵發展指標“觀察、分類、實驗、預測、得出結論、交流想法”等,提出支持策略。

有教師為外出收集彈性物品的幼兒提供了小簍和紙筆,便于他們收集和記錄;有教師帶幼兒開展關于彈性的科學小實驗;有教師鼓勵幼兒從語言區借來iPad,查閱關于彈性的知識。

通過現場環境審議,教師產生了巨大的觸動。原先很多大家想嘗試而未能嘗試的環境支持策略,通過科學區這個小窗口得到了實現。同時也讓教師感受到,理念先行,行動也要跟進,游戲才會發揮真正的價值。

分組對比游戲:強化動態化支持理念

雖然教師對游戲的動態化支持有了一定的把握,但他們更希望有一套固定的范式,明確具體的支持時機和策略。但教育的機智不僅僅是門技巧,更準確地說,它是一種“即興的、臨場的反應能力”。為解決支持有效性的問題,教研組又一次進入區域游戲現場。

中班幼兒在自然角觀察小蝸牛,教師主動提問:“你們看見了什么呀?”在教師的提問和追問下,幼兒分享了很多關于蝸牛的外形特征。參與現場審議的教師產生了兩種不同的觀點:一種認為教師直接給出蝸牛的知識,剝奪了幼兒自主探索的可能;另一種認為教師的引導讓幼兒更專注地觀察蝸牛,保持了探索的興趣。對于分歧,現場“懸置”了問題,打算通過觀察后續的游戲來判定當下支持的有效性問題。

后續游戲中,幼兒的游戲環境從室內轉到了室外菜地,教師為幼兒提供了放大鏡、紙和筆等材料。參與現場審議的教師仍然持不同觀點:一方認為教師仍在牽引著幼兒做觀察,不是真正的動態游戲;另一方認為,有了教師的支持,幼兒的觀察才會持續深入。

對于分歧,現場采用分組實驗的方式,將幼兒分成兩組對比展開游戲。第一組幼兒仍在教師提供的材料和問題驅動下開展游戲。第二組則不再提問,也不給答案,而是和幼兒一起觀察,只在幼兒提出需要時,教師幫助尋找解決辦法。

在后續的視頻審議中,我們播放了兩組視頻。第一組中,教師預設的提問與材料投放逐漸引發不了幼兒的興趣,教師很快便將蝸牛的知識點向幼兒講授。第二組中,幼兒不斷提問,教師不斷記錄問題,問題成了新探究的開始。

具身參與現場實踐的教師,開始通過視頻反思什么是真正的有效支持,形成了支持是一種動態的回應,是一種平等的狀態,是一種優質的師幼關系的共識。大家認識到面對幼兒的問題,成人應盡可能幫助他們保持活躍的思維,而不是很快給他們一個明確答案。一旦師幼關系變成了知識傳授,師幼對話的平等意義就消失了。而在游戲中,努力保持幼兒的思維活躍遠比給出明確答案難得多。

(作者單位系江蘇省常熟市教育局教學研究室)

《中國教育報》2021年09月05日第2版 

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